www.cogdevelopment.com

Уважаемые коллеги!

Приглашаем вас принять участие в Конференции молодых ученых, посвященной 105-летию со дня рождения Карла Дункера (1903-1940).

Конференция организуется Институтом психологии Российского государственного гуманитарного университета при поддержке РГНФ и состоится в Подмосковье со 2 по 6 сентября 2008. Программа рассчитана на молодых исследователей, аспирантов и студентов, интересующихся различными аспектами психологии мышления и сопредельных областей психологической науки.

Мы намечаем несколько форм работы: групповые дискуссии, круглые столы, активные эвристические процедуры (например, обсуждения с использованием «мозгового штурма»). Также в рамках конференции планируются исследовательские доклады и обзорные лекции приглашенных специалистов на следующие темы:

1. Психологические механизмы решения различных типов задач и проблем. Типы задач. Задачи и проблемы.

2. Связь особенностей решения задач с формами репрезентации знаний.

3. Современные методы эмпирического исследования процессов решения задач.

4. Развитие мышления в онтогенезе: условия формирования различных видов мышления.

5. Структура обобщения и категоризации. Каузальное научение.

6. Психология рассуждения.

7. Влияние эмоций на репрезентацию задачи и на особенности протекания творческого мышления.

8. Моделирование интеллектуальных процессов.

9. Методы активизации творческого мышления (метакогнитивные стратегии и эвристики). Психологические механизмы, лежащие в основании различных технологий решения задач и проблем. Эксперты и новички в сфере решения задач и проблем.

10. Решение задач животными.

Информация о конференции на сайтах: http://duncker.cogdevelopment.com

Котова Т.Н., Котов А.А., ИП РГГУ

Доклад будет посвящен ряду иследований Derek E. Lyons, Andrew G. Young и Frank C. Keil по теме феномена черезмерного подражания. Известно, что дети склонны к подражательному поведению, но авторов интересовали те случаи, когда оно приводит к невыгодному для данной практической задачи результату. При чем открытие истинных правил для детей не представляет трудностей, если они предварительно не наблюдают неверного образца взрослого. Интересно, что у шимпанзе такого феномена не наблюдается.

Все эксперименты, о которых пойдет речь в докладе, направлены на выяснение того, является ли данный феномен социальным по своему значению, то есть дети невыгодно для себя подражают из-за привычки, нежелания противоречить взрослому, игровой мотивации, или отностся к сфере каузального мышления, то есть представляет собой автоматическое искажение каузальной схемы объекта под влиянием наблюдения за действиями взрослого.

В процессе доклада будет видеодемонстрация результов, материалов и процедур экспериментов вышеназванных авторов. В конце доклада мы предложим нашу собственную схему исследования для проверки нескольких гипотез. Это и предлагается обсудить.

Доклад состоится в рамках Теоретического семинара ИП РГГГ (ведущий В.Ф.Спиридонов) 1 апреля в 18.00

На нашем сайте - новый перевод. На этот раз мы перевели статью самого известного исследователя развития детских понятий Ф.Кейла. В этой статье Ф.Кейл анализирует феномен “глубины объяснения” - иллюзии, согласно которой мы думаем, что знаем намного больше, чем знаем на самом деле. В статье описываются как результаты исследования самого Ф.Кейла, так и его описания других исследований, связанных с темой психологии понятий.

Фрэнк С. Кейл, Йельский университет, Нью-Хэвн, США / Keil, F.C. (2003). Folkscience: Coarse interpretations of a complex reality. Trends in Cognitive Science, 7, 368-373

В настоящее время во многих областях когнитивной науки возрос интерес к обыденным представлениям человека. Однако, при этом необходимо принимать во внимание следующий немаловажный факт. Люди понимают устройство окружающего их мира в гораздо меньшей степени, чем им это кажется. Эта иллюзия глубины нашего знания была открыта в недавно проведенной серии исследований. В этих исследованиях также было обнаружено, что данная иллюзия обусловлена некоторыми свойствами понимания, связанного с объяснением (explanatory understanding), которые невозможно обнаружить в других формах знания. Другие эксперименты показали, что у людей есть некоторое схематичное, рамочное представление, которое на лету создает более содержательную ситуативную теорию (ad hoc theory). Такое рамочное представление дополняется способностью оценивать свое окружение и использовать своеобразное «разделение труда» в когнитивной сфере. Эта способность присутствует даже у маленьких детей.

читать полный текст статьи [PDF]. Перевод - Котов А.

Тезисы для Теоретического семинара (4 марта). Приглашаются все интересующиеся этой темой, а также испытуемые.

1. В исследовании L.Schulz (1999) было обнаружено, что дети в возрасте 4 лет успешно открывают каузальные зависимости (какое из нескольких событий вызывает боль в животе) только в том случае, если реальная причина принадлежит той же области явлений, что и другие возможные причины (боль в связи в потреблением с конкректной пищи на фоне потребния разных иных блюд). Если же причина принадлежит другой области явлений, это значительно усложняет процедуру открытия каузальной зависимости.

2. Такие результаты подтверждают предположение, что понимание каузальных связей является областно-специфическим, что сильно усложняет наше представление о каузальном обучении. Если предыдущие теории рассматривали в качестве главных аспектов каузального обучения частоту и последовательность наблюдаемаемых событий (J.Tannenbaum, S.Sloman, P.Cheng), а также активность человека в плане контроля наблюдаемых событий (A.Gopnik, M.Waldmann), то результаты исследований L.Schulz заставляют вводить третий аспект — областную принадлежность переменных в наблюдаемой ситуации. Это, естественно, вынуждает пересматривать отношения между двумя предудущими переменными.

3. В другом исследовании L.Shulz (Schulz, Bonawits, 2007) было показано, что дети того же возраста в состоянии отличать ситуации в которых мы можем определить причину, от ситуаций, в которых это сделать нельзя. Последние ситуации называются в теории эксперимента, ситуации с побочной переменной, то есть они содержат помимо причины еще одну сцепленную с причиной переменной. Соответственно наличие такой смешивающейся переменной не позволяяет понять, что же является истинной причиной.

4. В нашем исследовании мы решили объединить две исследовательские области L.Schulz в одну: нас интересовало, как зависит открытие каузальных связей от того, какова областная принадлежность причины и смешивающейся переменной. Мы варьировали четыре варинта такого соотношения:

   1. причина и смешивающаяся переменная из той же области, что и другие переменные

   2. причина и смешивающаяся переменная из другой области, по сравнению с другими переменными

   3. причина из той же области, что и другие переменные, а смешивающаяся переменная из другой

   4. смешивающаяся переменная из той же области, что и другие переменные, а причина из другой

5. Кроме того, мы сравнили, как будет зависеть открытие каузальных зависимостей в этих четырех условия еще и от возраста испытуемых. Мы сравнили взрослых испытуемых с испытуемыми в возрасте 11 лет. Наши результаты показывают, что как возрастные особенности, так и варианты смешения областной принадлежности причины и сопуствующей переменной влияли на открытие каузальных связей. О специфике этих влияний и разных вариантов объяснения и будет рассказано на докладе.

По техническим причинам во вторник (26 февраля) будет прочитан доклад по другой теме, не той, что была заявлена ранее.

Тезисы: 

В психологии давно стало общим местом утверждение, что знаки нужны не только для коммуникации, но и для формирования новый понятий. Вторая функция знаков ясно проявляется в тех ситуациях, когда мы ищем на что опереться, чтобы решить имеем ли мы верное представление о действительности или нет. Л.С.Выготский с помощью известной методики двойной стимуляции показал, что чем ближе психическая функция к ее культурной форме, тем больше она ориентируется на специальные стимулы, выступающие указателями на правила организации других стимулов.

В недавнем исследовании Garry Lupyan и др. (мы описали подробно это исследование здесь), были получены неожиданные результаты, касающиеся роли знака в формировании понятия. В этом исследовании было обнаружено, что даже в ситуациях, когда знак является избыточным для открытия категории, он по-прежнему помогает сформировать нужное понятие.

Авторы исследования также попытались установить, влияет ли форма знака (письменная, аудиальная, пространственная) на его функции. В отличии от положения Выготского, что для культурных форм психики, знаком может быть любой стимул, авторы исследования обнаружили, что пространственное перемещение в роли знака не помогает сформировать понятие, в отличии от письменного или аудиального формата.

В нашем исследовании мы, используя сходную процедуру исследования (ситуацию формирования понятия, в которой знак формально не требуется для успешного выполнения задания), продолжили поиск структурных и содержательных параметров знака. Мы поставили следующие вопросы:

1. Влияет ли условность знака (бессмысленные или значащие слова) на формирование понятия?

2. Есть ли взаимодействие между пространственными параметрами (формальными) знака и содержательными (условность знака)?

Ответ на эти вопросы (и на ряд других - методического и теоретического характера) позволил нам  более точно определить, в каком направлении следует двигаться, чтобы построить целостное объяснение того, как именно знак позволяет нам формировать понятие?

На сайте www.interdisciplines.org размещаются материалы виртуальных конференций по когнитивной психологии и смежным дисциплинам. В течении определенного периода на заявленные темы на сайте размещаются статьи разных авторов-специалистов в своих областях. Интересной особенностью такого формата является то, что можно прочитать не только статью, но и рядом с ней критику этой статьи другими участниками конференции и ответ автора статьи на эту критику.
К числу уже закрытых конференций с большим количеством статей и критических комментариев относится конференция по проблеме каузальности.

А в издательстве Oxford University Press вышла новая книга под ред. Элисон Гопник и Лауры Шульц “Causal Learning: Psychology, Philosophy, and Computation“

В Psychological Science появилась статья, примечательная в двух отношениях. Во-первых, в статье ставится вечный для психологии понятий вопрос: какова роль знака при формировании понятия? Во-вторых, в ответе на этот вечный вопрос, авторы ставят очень элегантный по своей простоте эксперимент, дающий очень любопытные результаты.
Замысел исследования можно описать так. Знаки безусловно нужны нам для коммуникации, чтобы можно было понять, что мы имеем в виду, как когда передаем другим людям сообщения. Также знаки нужны для формирования новый понятий. Например, если мы находимся в магазине по продаже музыкальных дисков и хотим выяснить, как отличать диски с музыкой в стиле country от множества других дисков с музыкой в другом стиле, то самый простой способ заключается в следующем:

1. построить пробную гипотезу о том, какие признаки являются наиболее характерными для оформления, названия и пр. дисков с музыкой country,
2. взять любой диск,
3. проверить есть ли у него эти признаки
4. и в случае если они есть, решить, что диск относится к этой музыкальной категории, если этих признаков нет - то нет.
5. самое главное - подойти к эксперту-продавцу и спросить его, является ли выбранный диск музыкой в стиле country.
6. после этой обратной связи либо изменить свою гипотезу - в случае неудачи, либо оставить.

Таким образом, знак понятия (в данном случае название стиля) выступает помощью, на которую мы должны опираться, чтобы решить имеем ли мы верное представление о действительности или нет. Так полагал и Л.С.Выготский - в его знаменитой методике двойной стимуляции роль знака (стимула второго порядка), сводилась исключительно к указанию на то, верны ли признаки, выбранные испытуемым для категоризации.
Однако, представим себе ситуации, в которых необходимо формирование понятия, но знак является избыточным. Например, нам сообщают, что множество объектов делится на две категории и нам необходимо, рассматривая каждый объект, определить, к какой категории относится. Для этих категорий не существует названий и процедура устроена таким образом, что нам просто показывают объекты, а после нашего решения сообщают, правильно ли мы категоризовали или нет.
Так в исследовании Gary Lupyan и соавт. испытуемым показывали 16 фигурок игрушечных инопланетян. Все фигурки можно разделить на две группы, не по какому-то одному простому признаку, а скорее на основании конфигурации фигурок в целом. Фигурки первой группы (на рисунке справа) имели плоское основание и легкий рубчик на лбу. Фигурки второй группы (на рисунке слева) имели выпуклое основание и сглаженный лоб. Изображения инопланетян предъявлялось на экране монитора.


Процедура обучения
Вначале всех испытуемых просили представить, что они - исследователи другой планеты, которые обнаружили на ней живых существ и должны решить, к каким существам можно приближаться, а к каким нельзя. Им показывали все 16 фигурок по очереди. При каждой пробе фигурка появлялась в центре экрана, а через некоторое время (500 мс) на экране рядом с этой фигуркой показывали фигурку исследователя (справа, слева, вверху или внизу от инопланетянина). С помощью четырех клавиш, испытуемый должен был передвинуть изображение исследователя либо к инопланетянину или от него. После того, как испытуемый сделал это, через 200 мс давалась обратная связь - либо приятный, либо неприятный звук (что соотвествовало вариантам правильного и неправильного ответов).
Испытуемых разделяли на две группы. Одной группе ничего, кроме фигурок и собщения обратной связи не показывали - это было необходимо и достаточно, для формирования понятия. Другой же группе, после того, как испытуемый получал обратную связь в форме звука, справа от инопланетянина предъявляли надпись, к какой из двух категорий он относился (‘‘leebish’’ или ‘‘grecious’’). Эта надпись была знаком понятия и она явно была избыточной - она не давала никакой дополнительной инфомации, которая формально могла бы помочь сформировать понятие.
После 1500 мс в обоих условиях инопланетянин и надпись (в группе с ярлыками) пропадали. Предъявлялась маска и предъявлялась следующая проба. Во всех группах было одинаковое количество проб: 9 блоков по 16 проб.

Тестовая процедура
После всех проб в обучающей серии испытуемым из обеих групп показывали фигурки инопланетян, как уже виденных ими, так и совершенно новых. Задачей испытуемых было решить: стоит или нет приближаться к ним, однако после этого решения им не давали обратной связи, а в группе с обозначениями не сообщали название категории. Было 4 блока по 24 пробе в каждом (по 16 старых инопланетян и по 8 новых).

Результаты
Результаты показали, что в группе испытуемых с дополнительным обозначением успешность была значимо выше (M= 5.88, SD= 5.11), чем в группе без обозначения (M= 5.80, SD= 5.17). Также испытуемые в группе с обозначением обучались значимо быстрее - значимое взаимодействие варианта группы с номером блока в обучающей серии (F(8, 336)= 52.59, p < .05). В группе без обозначений 80% уровень успешности достигался в среднем после 72 попыток, а группе с обозначение - после 30. Что касается результатов тестовой части, в которой не было обратной связи, то тут также были неожиданные моменты. В последние три блока обучающей серии в обеих группах была очень высокая успешность категоризации, без статистически значимых различий. Однако, после того как обратную связь в тестовой процедуре убрали, успешность в группе с дополнительными обозначениями стала гораздо выше(M= 5 .93, SD= 5 .04), чем в группе без обозначения (M= 5 .87, SD= 5 .10).
Особенно интересны результаты в успешности категоризации в тестовой процедуре новых объектов - эти объекты испытуемые видели впервые и категоризовали без обратной связи. Различия между категоризацией этих объектов должны в большей степени говорить об устойчивости сформированного понятия. Оказалось, что испытуемые в группе с дополнительными обозначениями не только лучше категоризовали эти новые объекты, но и успешность их категоризации улучшалась в течении тестовых проб (F(3, 60)=53.79, p< .05,), в то время как у группы без обозначений в ходе тестовой процедуры она значимо не различалась (F(3, 60)<1). style=”font-weight: bold;”>Что же это все означает?
Подобные результаты можно объяснить, согласно авторам статьи, с позиций двух противоположенных подходов. Во-первых, словесное или звуковое обозначение может облегчить связывание того, что уже известно про категорию (название) с чем-нибудь из множества перцептивно-нерасчлененных признаков (цвет, размер, форма и пр.). Теоретическую основу такого объяснения можно найти уже у В.Джемса в его законе диссоциации при изменении сопровождающих элементов: “Ассоциированное то с одним объектом, то с другим, стремится к диссоциации с тем и другим и мало-помалу становится для нашего сознания самостоятельным представлением – абстрактом.” Иными словами, если мы устанавливаем связь А с В и А с С, то А диссоциируется от В и С и становится тем самым более абстрактным в сознании человека. В этом исследовании роль А выполняло словесное или звуковое обозначение. При таком объяснении не важно, что будет этим А. Гипотетически им может быть стимул любого формата.
Почему же тогда пространственное обозначение не помогло в формировании понятия? Авторы предполагают, что это просто объясняется тем, что мы привыкли связывать с формой объектов именно названия, а не факты из жизни (живут там-то..). Кроме того, указание на пространственное расположение вызывает определенные сложности с тем, чтобы оперировать им во внутреннем плане - гораздо легче это делать с названиями.
Первому объяснению можно противопоставить другое. Авторы называют его объяснением “top-down”: обозначение регулирует репрезентацию примеров категории. В ходе такой регулировки происходит распределение внимания на разные части перцептивного материала, в результате чего формируется первичное понятийное ядро. В пользу такого объяснения говорят, в частности, нейропсихологические данные. Так, больные с некоторыми формами афазии не в состоянии осуществлять категоризацию нелингвистического материала, то есть существует связь между наименованием объекта и категоризацией. Получается, что знаком понятия не может быть, что угодно (в частности, Л.С.Выготский так не считал, и мы можем отнести его к сторонникам первого объяснения). Речевые форматы обладают большей силой при создании категории, однако непонятно почему именно.
У этого объяснения есть свои слабые стороны. В частности, одним из косвенных результатов этого исследования было установление факта, многие испытуемые из группы без дополнительного обозначения сами спонтанно порождали ярлыки (придумывали про себя искусственные названия для двух категорий из доступного им лексикона), но это им почему-то не помогало.

Таким образом, данное исследование скорее ставит перед нами новые вопросы, чем дает ответы. Было бы здорово обсудить это исследование - прояснить варианты объяснений или, что было совсем хорошо, предложить экспериментальные процедуры, которые бы помогли решить, с чем связана роль избыточных обозначений при формировании понятия.

На сайте Gary Lupyan вы можете найти эту статью и еще ряд работ по роли знака в разных процессах категоризации.

Мы запустили новый форум для обсуждения самых разных тем, связанных с исследованием понятий, когнитивного развития и разными темами из области психологии мышления. В основном мы планируем обсуждать конретные вещи, связанные с исследованиями по этим темам, однако разные высказывания по теоретическим и методологическим вопросам также приветствуются.
Форум доступен через раздел Исследования и открыт для всех желающих. Приглашаем всех (особенно студентов) поучаствовать в обсуждении или просто посетить наш форум в поисках свежих идей.

Йельский университет разместил на отдельном сайте видеолекции по разным специальностям. В секции “Психология” выложены все лекции годового курса “Введение в общую психологию“, прочитанные Полом Блумом. Пол Блум - один из самых интересных современных психологов, занимающийся изучением развития детских понятий. В своих лекциях он неоднакратно обращается к этой теме, рассказывая как про классические исследования в этой области, так и про современные.

Видеолекции можно посмотреть или скачать, можно просто прослушать. Кроме того, они сопровождаются слайдами и тестовыми вопросами и ответами к ним. Так что, любой желающий может проверить свое знание этого предмета.