«Умение контролировать взгляд взрослого и речевое развитие в раннем возрасте». (Совместно с Шаговой Г.)

Данный проект продолжает направление, начатое исследованием в 2007 г. Данные, полученные в той работе, позволили нам прийти к выводу, что в условиях  непонимания ребенком  намерения взрослого ребенок не усваивает произносимое слово как название предмета. Мы убедились в этом, предложив своим испытуемым видоизмененную задачу D.Baldwin (ссылка на сайт L.Smith ), в рамках которой детям удавалось усваивать связь между словом и предметом благодаря пространственной направленности взгляда взрослого на этот предмет в момент называния слова. Видоизменение, внесенное нами в задачу, предполагало, что взрослый по-прежнему будет направлять взгляд на предмет во время называния слова, но в тот же самый момент будет манипулировать с другим предметом, то есть, что дети будут фактически лишены возможности понимать его намерение назвать объект. И действительно в этих условиях дети не усваивали слово как название какого-либо из объектов. В дальнейшем мы хотели бы расширить понимание того, как умение ориентироваться на взгляд взрослого, контролировать и соотноситься с ним в своих действиях отражалось бы на возможностях ребенка по овладению речью и механизме этого овладения. В качестве методики, фиксирующей умения ребенка учитывать и контролировать направления взора взрослого, мы применяем задачу, предложенную Флейвеллом, в которой ребенку показывают картинку на дне пустой емкости (к примеру, чашки) и просят показать ее другому взрослому. Возраст около 2 лет является переломным между двумя формами поведения в этой задаче: ребенок либо показывает взрослому чашку «в целом», не следя за тем, чтобы между направлением взора взрослого и картинкой на дне емкости не оказывалась стенка емкости, либо поворачивает емкость отверстием ко взору взрослого, контролируя, видна ли ему картинка. На наш взгляд, такие разные стратегии поведения сказываются в целом на том, как может быть организовано общение между взрослым и ребенком, и процесс овладения речью, в частности.

«Развитие представлений о понятии числа в младшем школьном возрасте» (Совместно с Преображенской А.)

Числовая система выступает как особого рода знаковая система, овладение которой связано с умением выделять специфические обозначаемые, и приводит к определенным изменениям, по крайней мере, такой психической функции, как мышление. Кроме того, в рамках овладения многими другими знаковыми системами можно наблюдать так называемый период «использования без понимания» (К.Нельсон), контекстно-поддерживаемого использования обозначающих данной знаковой системы, наряду со случайным и часто неправильным применением этих обозначающих, когда контекст не подсказывает их правильного употребления. Таким образом, общее направление нашей работы в данном проекте связано с исследованием закономерностей освоения числа как знаковой системы, и в частности, возможно, выделения периода «использования без понимания», что позволит лучше ориентироваться и предсказывать процесс овладения понятием числа.

«Возможности контроля у дошкольников в ситуации задачи на понимание неправильных представлений другого человека (false-belief task)» (Совместно с Воробьевой А.)

Результаты решения младшими дошкольниками (до 5 лет) задачи на понимание неправильных представлений другого человека (false-belief task), первоначально были проинтерпретированы как проявление некоторого эгоцентризма детского мышления, неспособности представить, что другой человек может не обладать тем знанием, которым ты обладаешь. Подобно этому и результаты решения детьми от 1 до 1,5 лет задачи на поиск спрятанного предмета после его обнаружения в другом месте (так называемая задача А-неВ), также рассматривались как доказательство неспособности ребенка в этом возрасте учитывать физическую природу объекта, не зависимую от намерений или прошлого опыта того, кто его ищет. Однако, в последующем было показано, что персеверативная ошибка, совершаемая в этой задаче ребенком, может не проявиться, если предоставить нервной системе ребенка возможность «оттормозить» готовый, но неверный в текущих условиях паттерн движения (эксперименты Э.Даймонд с надеванием рукавчика-утяжелителя на руку ребенка перед просьбой найти предмет). Во многих современных работах по поводу false-belief task также все чаще появляются предположения, что характер поведения в ней ребенка связан скорее с неумением «оттормозить» яркое для него знание о том, что объект был переложен, а не неумение представить позицию другого человека. Именно это предположение мы и хотели бы проверить, предложив своим испытуемым классическую задачу, но прервав ее перед последним вопросом интерферирующей деятельностью.